認知結構與知識結構

原有認知結構的清晰性、穩(wěn)定性、概括性、包容性、連貫性和可辨別性等特性都始終影響著新的學習的獲得與保持。奧蘇貝爾提出了三個主要的影響有意義學習和遷移的認知結構變量：可利用性、可辨別性和穩(wěn)定性。

1.認知結構的可利用性是指學習新知識時，原有的認知結構中是否有適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用，即學生原有的認知結構中是否具有用來與新知識發(fā)生相互作用的適當觀念。在認知結構中是否有適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以利用，這是影響遷移的第一個重要的認知結構變量。在認知結構中處于較高抽象概括水平的起固定作用的觀念，對于新的學習能提供最佳關系和固定點。在新的學習中，如果原有的認知結構中沒有適當?shù)摹⑵鸸潭ㄗ饔玫挠^念可以用來同化新知識，那么，個體往往只能進行機械學習。在這種情況下，新知識不能有效地被固定在認知結構中，從而產生不穩(wěn)定和含糊的意義，因而無法表現(xiàn)出積極的遷移現(xiàn)象。

根據奧蘇貝爾的有意義學習理論，如果學生原有的認知結構中有可利用的知識經驗，則有助于學習遷移。例如，學生掌握了“鳥”這一概念，如果要學習“鸚鵡”這一概念，原有認知結構中的上位概念“鳥”和新學習的下位概念“鸚鵡”相互作用，就加深了學生的理解。

2.新的學習任務與原有觀念系統(tǒng)可以辨別的程度，是影響有意義學習和遷移的另一個重要的認知結構變量。如果新學習任務不能與學生認知結構中原有的觀念清晰地區(qū)分，則新的意義很容易被原有意義所取代，從而表現(xiàn)出對新知識的遺忘。

3.原有的起固定作用觀念的穩(wěn)定性，是影響有意義學習與長久保持的第三個重要的認知結構變量。認知結構的穩(wěn)定性，是指學習新知識時，學生原有認知結構中起固定作用的觀念的鞏固程度，其鞏固程度越強，越有助于學習遷移。

總之，認知結構遷移理論認為，學生學習新知識時，認知結構的可利用性越高、可分辨性越大、穩(wěn)定性越強，就會越促進新知識學習的遷移。在實際的教學過程中，可以通過改革教材內容和教材呈現(xiàn)方式來改進學生的原有認知結構，進而達到促進學習遷移的目的。奧蘇貝爾的認知結構遷移理論代表了從認知觀點來解釋遷移的一種主流傾向。

認知結構是指人關于現(xiàn)實世界的內在的編碼系統(tǒng)，是一系列相互關聯(lián)的、非具體性的類目，它是人用以感知、加工外界信息以及進行推理活動的參照框架。認知結構，簡單來說就是學生頭腦中的知識結構。廣義上，認知結構是學生已有觀念的全部內容及其組織；狹義上，它是學生在某一學科的特殊知識領域內觀念的全部內容及其組織。

個人的認知結構是在學習過程中通過同化作用，在心理上不斷擴大并改進所積累的知識而組成的，學習者的認知結構一旦建立，又成為他學習新知識的極其重要的能量或因素。格式塔學派的德國拓撲心理學家K.勒溫在20世紀30年代就曾指出：學習是認知結構的變化，這個變化表現(xiàn)為分化、概括化與再組織三種方式。

心理學家瑞士的J.皮亞杰、美國的J.S.布魯納和D.P.奧蘇貝爾都強調認知結構的重要性，他們一致認為，學習含有使新材料或新經驗結為一體這樣一個內部的知識組織機構，即認知結構。皮亞杰指出，這個結構是以圖式、同化、順應和平衡的形式表現(xiàn)出來。布魯納在皮亞杰的影響下，將認知結構理論應用于美國的學校課程改革。奧蘇貝爾則系統(tǒng)地闡述了認知結構及其與課堂學習的關系。

奧蘇貝爾明確指出(1963)，過去不少心理學家往往優(yōu)先研究非認知的、機械的與動作的學習，偏重注意當前情境和個體本身的因素，如工作任務、練習、內驅力、誘因和強化等對學習的作用，而對認知結構的重要性卻估計不足。過去經驗對當前學習的影響，一般都置于正、負遷移標題之下；而對這種遷移通常又是用兩個學習任務中刺激與反應屬性的直接相互作用解釋的。其實，就課堂學習而言，學習者需要將新概念和新信息融入已有的認知結構之中。